[vc_row][vc_column][vc_column_text]Na wstępie warto byłoby zadać sobie pytanie co dzieje się instytucją uniwersytetu w świecie w ostatnich dekadach? Najogólniej rzecz biorąc, to przemiana uniwersytetu „Humboldowskiego” czyli samorządnej i autonomicznej instytucji akademickiej sterowanej głównie wartościami etosowymi, elitarnej, mało licznej, prowadzącej badania i szerzącej wiedzę najwyższej rangi, dobrze odizolowanej od wpływów zewnętrza gospodarczego i społecznego, która ponosi odpowiedzialność za prowadzoną działalność wyłącznie przed własnymi ideałami i historią – w uczelnię, która musi być ponadto podmiotem gospodarczym, która musi ponadto spełnić pomniejsze i bezpośrednie obowiązki społeczne, która jest umasowiona, w której często funkcje edukacyjne wypierają funkcje badawcze na plan drugi, która musi się rozliczyć przed władzami i podatnikiem ze sposobu spożytkowania środków publicznych, jakie otrzymała, a przed bezpośrednimi płatnikami (np. studentami) z jakości usług i poziomu zaspokojenia ich życzeń, która musi być zarządzana w zgodzie zasadami efektywności ekonomicznej i odpowiadać na potrzeby rynku pracy, musi także sprostać konkurencji na rynku edukacyjnym. Mówiąc skrótowo: uniwersytet – świątynia wiedzy staje się tu placówką szkolnictwa trzeciego stopnia (tertiary education). Stany Zjednoczone Ameryki Północnej zaczęły zmieniać swój system edukacji na poziomie wyższym już po II wojnie światowej. W Europie natomiast za początek działań zmierzających do zmiany systemu edukacji na poziomie wyższym można uznać lata 60. Przy czym warto podkreślić, że w różnych krajach kształtowało i kształtuje się to różnie. Na potrzeby tego opracowania przedstawię modele wyższych uczelni amerykańskich i europejskich, tj. Wielkiej Brytanii, Holandii, Norwegii i Finlandii.
Około 9 tys. uniwersytetów i odpowiadających im szkół wyższych istniejących obecnie na świecie, charakteryzuje się niezwykłą różnorodnością cech i sposobów funkcjonowania. W efekcie międzynarodowe badania porównawcze kształcenia uniwersyteckiego pozostają nadal bardzo ograniczone i sprowadzają się do porównania wybranych wskaźników ilościowych (liczba studentów, liczba absolwentów, długość studiów i in.). Szczegółowy porównania do celów opracowania zostały przedstawione w tabeli nr 1.
Zakres różnorodności i jednolitości systemów szkolnictwa wyższego w kontekście każdego kraju zależy od różnych zmiennych. Każdy system szkolnictwa wyższego ma ograniczenia zewnętrzne i wewnętrzne, które oddają jego horyzontalną i wertykalną strukturę na rozmaitych poziomach. Rozpatrując ten podział, zdaniem S. Guri-Rosenblit, w Stanach Zjednoczonych, wszystkie instytucje edukacji ponadśredniej stanowią integralną część systemu szkolnictwa wyższego. W pozostałych systemach – bardzo prestiżowe instytuty, jak akademie techniczne czy szanowane instytuty badawcze, sytuują się poza granicami systemu szkolnictwa wyższego. W Stanach Zjednoczonych na ok. 3500 uczelni ok. 50 gromadzi lwią część mocy badawczych, ok. 120 ma status „uniwersytetów badawczych”, zaś ok. 500-600 daje doktoraty. Górna grupa pochłania większość federalnych funduszy na badania naukowe (głównie podstawowe) oraz koncentruje się na kształceniu związanym z badaniami, rozwijając system studiów doktoranckich, podoktoranckich, tworząc ośrodki kształcenia młodych kadr naukowych. Pozostałe uczelnie – bardzo zróżnicowane co do misji, rodzaju i jakości kształcenia – koncentrują się na nauczaniu niższych stopni oraz badaniach związanych z zamówieniami z otoczenia gospodarczego i społecznego. Na tym rynku walczą o środki na działalność. Od samych początków swego istnienia amerykańskie szkolnictwo wyższe stanowi wybitny przykład zróżnicowanego, elastycznego i masowo zorientowanego systemu. Historię edukacji wyższej w Stanach Zjednoczonych charakteryzuje rozwój wielozadaniowych instytucji, którym stale przybywa nowych funkcji oraz zadań przy jednoczesnym zachowaniu starszych zobowiązań. Amerykański system szkolnictwa jest najbardziej pluralistycznym i urozmaiconym systemem na świecie. Przejął większość idei uniwersytetów europejskich i zaadoptował je w jak najbardziej elastyczny sposób. Wynalazł także instytucje szkolnictwa wyższego nowego typu, jak college wspólnotowe (community college), uniwersytety stanowe (land-grant universities) czy korporacyjne. Podczas gdy systemy szkolnictwa wyższego w XIX wieku w Wielkiej Brytanii, Holandii, Norwegii i Finlandii były wyjątkowo selektywne i oparte na merytokracji, Stany Zjednoczone stworzyły podstawy najbardziej zróżnicowanego i rozwarstwionego systemu, który umożliwił powszechny dostęp do edukacji wszystkim swoim obywatelom.
W Stanach Zjednoczonych znajdują się najważniejsze na świecie uniwersytety badawcze, wraz z college’ami otwartymi dla każdego, kto pragnie kontynuować ponad-średnie kształcenie. Istnieją tam uniwersytety o wielkich rozmiarach z wieloma kampusami; funkcjonują uniwersytety komprehensywne. Amerykanie wynaleźli i od początku stosują powszechnie akceptowaną „walutę akademicką”. Jej „jednostka” jest w obiegu we wszystkich instytucjach amerykańskiego szkolnictwa wyższego i umożliwia swobodny transfer studiów akademickich z jednej instytucji do drugiej. Podobny transfer w przypadku Wielkiej Brytanii, Holandii, Norwegii, Finlandii i pozostałych państw Unii Europejskiej jest możliwy dzięki Europejskiemu Systemowi Transferu Punktów Kredytowych. Został on wprowadzony przez Proces Boloński i ma na celu ustalenie analogicznej waluty akademickiej w Europie. Jedną z najbardziej wyjątkowych cech amerykańskiego systemu szkolnictwa wyższego jest jego elastyczność. Nawet studenci college’ów wspólnotowych mogą przechodzić na czołowe uniwersytety badawcze, jeśli wyróżniają się na studiach. Analogicznie w Europie funkcjonuje program Erasmus, jednak w porównaniu z systemem amerykańskim oferuje on zdecydowanie mniejsze możliwości.
Rozpatrując wzajemne związki pomiędzy publicznymi i prywatnymi instytucjami szkolnictwa wyższego można stwierdzić, że odzwierciedlają różnice między kulturami akademickimi i mają wpływ na strukturę szkolnictwa wyższego w wielu krajach. W niektórych z nich sektor prywatny w systemie szkolnictwa wyższego prawie nie istnieje. W Wielkiej Brytanii, poza Uniwersytetem w Buckingham, który jest mała prywatną uczelnią, nie ma prywatnych uniwersytetów ani college’ów. Podobna sytuacja występuje w Holandii, Norwegii i Finlandii. Liczba prywatnych uczelni jest niewielka. Natomiast w Stanach Zjednoczonych instytucje prywatnego szkolnictwa wyższego stanowią silny element, a ich szczególnym powodem do dumy i przedmiotem zazdrości innych państw są prywatne uniwersytety badawcze. Większość uczelni prywatnych w Europie ma słabe infrastruktury, dość niestabilną zdolność nauczania w pełnym wymiarze i działa głównie dla zysku.
Europejska sieć informacji o edukacji podaje, że w Holandii istnieje binarny system szkolnictwa wyższego, który obejmuje studia akademickie (wetenschappelijk onderwijs – WO) prowadzone przez uniwersytety i studia zawodowe (hoger beroepsonderwijs – HBO) prowadzone przez wyższe szkoły. W Norwegii studia wyższe są prowadzone w 6 uniwersytetach, 25 kolegiach uniwersyteckich, 2 uniwersyteckich kolegiach sztuk pięknych i 29 uczelniach prywatnych. W Finlandii studia wyższe są prowadzone w dwóch typach uczelni: w uniwersytetach oraz zawodowo ukierunkowanych politechnikach. Każdy z sektorów ma swój profil: uniwersytety kładą nacisk na badania naukowe i dydaktykę, natomiast w politechnikach przyjęto podejście w większym stopniu uwzględniające nauczanie praktyczne. W Wielkiej Brytanii (z pominięciem Szkocji) system szkolnictwa wyższego obejmuje universities (uniwersytety), higher education colleges (kolegia prowadzące studia zawodowe) i niewielką liczbę university colleges (kolegiów uniwersyteckich). Uczelnie są zróżnicowane pod względem rodzajów, wielkości, misji i historii. Natomiast w Stanach Zjednoczonych instytucjami szkolnictwa wyższego nazywa się dwuletnie koledże lokalne bądź techniczne, czteroletnie uniwersytety bądź koledże po ukończeniu szkoły średniej. Studenci szkół wyższych mogą również wybrać konkretny przedmiot, który studiują dogłębnie (specjalizacja – major). Powyższe instytucje są publiczne lub prywatne.
W Finlandii prawo do ubiegania się o przyjęcie na wszystkie kierunki studiów zapewnia fińskie świadectwo maturalne. O przyjęcie na wszystkie kierunki studiów w uniwersytetach mogą również ubiegać się osoby posiadające tytuł zawodowy uzyskany w fińskiej politechnice, kwalifikacje zawodowe na poziomie policealnym lub kwalifikacje zawodowe uzyskane po ukończeniu co najmniej 3-letniego cyklu kształcenia. Uniwersytety mogą także przyjmować kandydatów, którzy ukończyli wymagane przez dany uniwersytet kształcenie na uniwersytecie otwartym lub w przypadku których dany uniwersytet uznał na innej podstawie, że posiadają umiejętności i wiedzę niezbędną do rozpoczęcia studiów. Wstęp na studia na wszystkich kierunkach jest ograniczony zgodnie z zasadą „numerus clausus”. W przypadku gdy liczba kandydatów znacznie przewyższa liczbę dostępnych miejsc, uniwersytety stosują różnego rodzaju kryteria selekcji. Ogólnym warunkiem przyjęcia na studia w politechnikach jest ukończenie ogólnokształcącej lub zawodowej szkoły średniej II stopnia. Innymi słowy, na studia politechniczne kwalifikują się osoby, które: zdały egzamin maturalny lub tylko ukończyły szkołę średnią II stopnia, bądź posiadają kwalifikacje zawodowe (lub kwalifikacje na poziomie policealnym), lub też równorzędne kwalifikacje uzyskane za granicą. Selekcja kandydatów na studia politechniczne odbywa się głównie na podstawie ocen ze szkoły i doświadczenia zawodowego oraz, w wielu wypadkach, wyników egzaminów wstępnych. Nieco inaczej przedstawia się sytuacja w Norwegii. Przyjęcia na studia w uczelniach państwowych podlegają regulacjom ilościowym i są uzależnione od liczby miejsc w poszczególnych uczelniach. Prawo do ubiegania się o przyjęcie na studia mają osoby, które ukończyły z pozytywnymi ocenami 3-letnią szkołę średnią II stopnia (videregående skole) lub mają pięcioletnie doświadczenie zawodowe, bądź odpowiednie wykształcenie w połączeniu z doświadczeniem zawodowym. W każdym przypadku obowiązują minimalne wymogi dotyczące języka norweskiego, języka angielskiego, historii, wiedzy o społeczeństwie, matematyki i przedmiotów przyrodniczych. Na studia mogą również zostać przyjęte osoby posiadające kwalifikacje „łączone” – uzyskane w ramach kształcenia formalnego, pozaformalnego i nieformalnego. Natomiast w Holandii warunkiem przyjęcia na studia w wyższej szkole zawodowej jest posiadanie jednego z następujących świadectw:
– świadectwo ukończenia wyższego etapu kształcenia w średniej szkole ogólnokształcącej,
– świadectwo ukończenia kształcenia na poziomie średniego szczebla kierowniczego lub poziomie specjalistycznym,
– świadectwo ukończenia kształcenia przygotowującego do podjęcia studiów wyższych.
Osoby w wieku powyżej 21 lat, które nie posiadają wymaganych kwalifikacji, mogą zostać przyjęte na studia po zdaniu specjalnego egzaminu wstępnego. Ten limit wieku może zostać zniesiony w przypadku studiów w dziedzinach sztuk pięknych i sztuk wykonawczych. O przyjęcie na uniwersytet mogą ubiegać się osoby posiadające świadectwo ukończenia kształcenia przygotowującego do podjęcia studiów wyższych (VWO), kwalifikacje HBO lub świadectwo ukończenia kształcenia przygotowawczego w HBO. Osoby w wieku powyżej 21 lat, które nie posiadają wymaganych kwalifikacji, mogą zostać przyjęte na studia po zdaniu specjalnego egzaminu wstępnego. Zupełnie inaczej przedstawia się sytuacja w przypadku wyższych uczelni amerykańskich. Aby stać się studentem, należy zdać egzaminy TOEFL (egzamin językowy dla kandydatów, dla których angielski nie jest językiem ojczystym), SAT (Scholastic Aptitude Test – Szkolny Test Uzdolnienia), na niektóre wyższe uczelnie także Achievement Test. Ponadto kandydat musi złożyć aplikację ogólną oraz aplikację o pomoc finansową. Ponad to kandydat uczestniczy w rozmowie kwalifikacyjnej lub pisze esej. Uzależnione jest to od uczelni i jej uregulowań w tym zakresie.
Jak podaje S. Guri-Rosenblit, większość systemów szkolnictwa wyższego rozwijała się intensywnie w ostatnich dziesięcioleciach. Zróżnicowanie stanowi powszechną cechę rosnącej dostępności edukacji wyższej. Ale samo zróżnicowanie nie wystarczy, by zmienić orientację systemów szkolnictwa wyższego na masową. Elastyczność okazuje się najbardziej znaczącą gwarancją większej dostępności, a zwłaszcza większej sprawiedliwości w szkolnictwie wyższym. W tym rozumieniu amerykański system szkolnictwa wyższego jest najbardziej pluralistycznym i elastycznym systemem na świecie i stanowi znakomity przykład tego, jak można – z jednej strony – utrzymywać czołowe uniwersytety klasy światowej, a z drugiej – stwarzać wszystkim możliwości kształcenia się prawie za darmo w college’ach wspólnotowych, a wyróżniającym się studentom otwierać drzwi elitarnych uniwersytetów badawczych.
*Deklaracja Bolońska (1999) opiera się na następujących przekonaniach: a) systemy szkolnictwa wyższego w Europie będą się w miarę szybko do siebie upodobniać, b) poziomy programów szkolnictwa wyższego będą najwyraźniej charakteryzować strukturę szkolnictwa wyższego w porównaniu z rodzajami instytucji i programami szkolnictwa wyższego, rankingami i profilami etc., c) struktury systemów szkolnictwa wyższego maja ogromny wpływ na wszystkie kluczowe właściwości szkolnictwa wyższego. Strukturalne podobieństwo krajowych systemów szkolnictwa wyższego jest gwarantowane przez Deklarację Bolońską przede wszystkim dla dwóch celów: a) podniesienia atrakcyjności europejskiej edukacji wyższej dla studentów z innych części świata przez wprowadzenie etapowego systemu programów i stopni naukowych, b) ułatwienia mobilności studentów w Europie. Narzędzia Deklaracji Bolońskiej maja posłużyć przy tworzeniu europejskiego modelu szkolnictwa wyższego, wystarczająco silnego, by stał się on atrakcyjny dla reszty świata, a przede wszystkim dla modelu amerykańskiego.[/vc_column_text][mk_button dimension=”outline” corner_style=”rounded” size=”large” icon=”mk-moon-download” url=”https://damiandudala.eu/wp-content/uploads/2016/03/Charakterystyka-poszczegolnych-modeli-wyzszych-uczelni-amerykanskich-i-europejskich-Damian-Wojciech-Dudala.pdf” target=”_blank” align=”center” margin_top=”40″ margin_bottom=”40″ margin_right=”0″ outline_skin=”custom” outline_active_color=”#000000″ outline_active_text_color=”#000000″ outline_hover_bg_color=”#000000″ outline_hover_color=”#ffffff”]Charakterystyka poszczególnych modeli wyższych uczelni amerykańskich i europejskich[/mk_button][mk_custom_list title=”Bibliografia” margin_bottom=”10″]
- Adamczyk M., Ładyżyński A., Edukacja w krajach rozwiniętych. Skrypt dla studentów z pedagogiki porównawczej, Oficyna Wyd. Fundacji Uniwersyteckiej, Stalowa Wola 1999.
- Antonowicz D., Uniwersytet przyszłości. Wyzwania i modele polityki, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2005.
- Buchner-Jeziorska A., Macioł S. (red.), Jakość kształcenia w szkole wyższej, Doświadczenia i badania SGH, SGH, Warszawa 2003.
- Chmielewska E., Głos w dyskusji na temat reformy szkolnictwa wyższego w Polsce, Fundacja Rektorów Polskich, http://www.frp.org.pl/ z 05.02.2009 r.
- Europejska sieć informacji o edukacji – http://www.eurydice.org.pl/
- Gołębniak B. D. (red.), Pytanie o szkołę wyższą. W trosce o człowieczeństwo, Wyd. Naukowe DSW, Wrocław 2008.
- Matlakiewicz A., Edukacja dorosłych w Wielkiej Brytanii, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2003.
- Morawski R. Z. (red.), Efektywność funkcjonowania zachodnioeuropejskich instytucji akademickich, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 1999.
- Półturzycki J. (red.), Edukacja dorosłych w Stanach Zjednoczonych – podstawowe problemy, Biblioteka Edukacji Dorosłych, Warszawa-Płock 2005, t. 34.
- Průcha J., Pedagogika porównawcza. Podręcznik akademicki, PWN, Warszawa 2006.
[/mk_custom_list][mk_padding_divider size=”20″][vc_column_text]#Dudała #modele #pedagogika #porównawcza #uczelnie[/vc_column_text][/vc_column][/vc_row]