[vc_row][vc_column][vc_column_text]Dla celów diagnostycznych niezbędne jest często uzyskanie informacji o życiu osoby badanej, jej sposobie przeżywania ważnych sytuacji, potrzebach, motywach itp. Są to informacje czasem intymne, ukrywane nawet przed bliskimi osobami. Aby je uzyskać, trzeba stworzyć takie warunki, w których będzie ona mogła i chciała o tym mówić. Sytuację charakteryzująca się spełnieniem tych warunków nazywamy kontaktem diagnostycznym.
Proces diagnostyczny odbywa się w sytuacji swoistej niepewności, której doświadczają obie strony relacji (badany i diagnosta), jednakże odpowiedzialność za przebieg tego procesu spoczywa na osobie dokonującej rozpoznania. Problemy, które musi pokonać profesjonalnie prowadzący rozpoznanie diagnosta, wyznaczają zarówno czynniki podmiotowe, dotyczące charakterystyki diagnosty (jego wiek, wykształcenie, wiedza i doświadczenie), jak i przedmiotowe, dotyczące zebranego materiału diagnostycznego (Kułakowska, 1998). Zdaniem E. Wysockiej twórcze i innowacyjne stosowanie strategii adekwatnych do diagnozowanej sytuacji wiąże się ze specyficznymi kompetencjami diagnozującego. Diagnosta powinien stworzyć takie warunki osobie badanej, aby mogła ona w jak najbardziej otwarty i pełny sposób wejść w kontakt sama ze sobą. Diagnosta powinien kontrolować swoje zachowanie w taki sposób, aby nie wpływało ono na zniekształcenie wypowiadanych przez osobę badaną treści. Jak pisze S. Geller, diagnosta w procesie (kontakcie) diagnostycznym powinien być jednocześnie nieobłudny i powściągliwy, kontrolując w pewnej mierze własną ekspresję. Tak więc pierwszą charakterystyczną właściwością kontaktu diagnostycznego jest asymetria komunikacji, wprowadzona rozmyślnie ze względu na cel wywiadu. E. Wysocka podaje, że należy się zastanowić nad ważnymi z punktu widzenia prawidłowości rozpoznania dyspozycjami diagnosty i potencjalnymi kategoriami błędów, jakie może popełnić, analizując złożony układ czynników, składających się na sytuację wychowawczą jednostki i ocenę jej indywidualnych cech. Jest to istotne w kontekście odpowiedzialności, jaką nakłada na badającego poznawczo-decyzyjny charakter dokonywanej diagnozy. Wśród dyspozycji podstawowych wyróżnić zależy zatem:
– wiedzę merytoryczną – o procesach myślenia, pamięci, procesach emocjonalnych, rozwiązywaniu problemów, mechanizmach społecznych funkcjonowania jednostki i właściwościach funkcjonowania podstawowych środowisk wychowawczych: rodziny, szkoły i grupy rówieśniczej;
– zdolność do jej wykorzystania, a więc umiejętność logicznego myślenia, pozwalającego twórczo zestawiać ze sobą różne informacje;
– podstawową umiejętność obserwowania i prowadzenia rozmowy, co wiąże się ze zdolnością do pozyskiwania potrzebnych informacji, determinowany przez wiele kompetencji podstawowych, pozwalających nawiązać kontakt diagnostyczny i twórczo go budować;
– określone sprawności techniczne, czyli zasób dostępnych technik diagnozowania, który w różnych obszarach diagnozy jest zróżnicowany; niezbędna jest tu zatem umiejętność adekwatnego doboru techniki do rozpoznawanych problemów, specyfiki sytuacji i szczególnych cech obiektów diagnozy oraz twórczego konstruowania lub prawidłowego stosowania podstawowych technik diagnostycznych; ważna jest także umiejętność łączenia różnych technik w celu uzyskania pogłębionego i kompleksowego obrazu diagnostycznego, co wiąże się z komplementarnym łączeniem metod tzw. obiektywnych, psychometrycznych (skale, inwentarze, kwestionariusze, testy) i subiektywnych, klinicznych (wywiad, rozmowa, obserwacja, analiza wytworów) oraz technik projekcyjnych.
– Zdaniem W. Sztander, diagnosta powinien mieć świadomość podstawowych cech kontaktu diagnostycznego, które przedstawiają się następująco:
– asymetria ról, co wiąże się z kontrolą przebiegu wywiadu ze względu na jego cel (narzucenie ram tematycznych) i tworzeniem atmosfery dającej szansę otwarcia się badanemu, co należy do podstawowych wyznaczników roli diagnosty; osoba badana w pewnym stopniu się temu poddaje, co nie oznacza, iż traktowana jest przedmiotowo, gdyż to ona określa, co ma dla niej znaczenie (podjęcie lub niepodjęcie tematu);
– asymetria komunikacji, co wiąże się z tym, że badany głównie mówi, a diagnosta głównie słucha, choć nie oznacza to, że nie ma wpływu na przebieg i ukierunkowanie rozmowy;
– asymetria funkcji badania, która oznacza respektowanie etycznej zasady dokonywania rozpoznania wedle reguł wyznaczających dobro badanego, zaś uzyskiwanie osobistych gratyfikacji przez diagnostę ma wymiar jedynie pośredni, wynikający z np. zdobywanego doświadczenia i umiejętności.
Jak podaje J. Przesmycka-Kamińska, diagnosta (lekarz, pedagog, psycholog, językoznawca) w trudnych przypadkach i dla dobra osoby badanej zobowiązany jest do współpracy z przedstawicielami innych dyscyplin m.in. poprzez uczestnictwo w interdyscyplinarnych badaniach naukowych i współpracę ze specjalistami.
Zdaniem A. Schneider, diagnosta poddający refleksji swoje zawodowe działania powinien je rozpatrywać w trzech zasadniczych obszarach: wiedzy, własnych doświadczeń oraz postaw i wartości. Te trzy obszary tworzą tzw. kompetencje (rysunek poniżej).
Kompetencje = wiedza + postawy i wartości + doświadczenie
Diagnosta powinien kształtować w sobie różne zdolności, które pomagają w prowadzeniu rozmowy z podmiotami badania, budują kontakt lub eliminują jego zakłócenia, czyli:
– podążanie za klientem – umiejętność wsłuchiwania się w znaczenie słów badanego i podejmowanie jego wątków w dalszej rozmowie;
– empatyczne reagowanie – komunikowanie, że rozumie się osobę badaną;
niezaborcza życzliwość – akceptacja badanego z zachowaniem jego wolności i szacunek dla jego wątpliwości;
– otwartość – zdolność mówienia o sobie we właściwy sposób i we właściwym miejscu rozmowy;
– konkretność – uwaga i dopytywanie o konkret, „trzymanie się ziemi”;
– koncentracja na „tu i teraz” – skupienie się na sytuacji i kontakcie diagnostycznym celem eliminowania jego zakłóceń (Sztander, 1999).
Diagnosta powinien też rozwijać w sobie umiejętności związane ze sposobami reagowania w kontakcie diagnostycznym, który w diagnozie otwartej stanowi zarazem proces terapeutyczny. Bardzo ważne są także techniki radzenia sobie z oporem. Powinny one stanowić niezbędne wyposażenie i umiejętności w pracy diagnosty. Wśród podstawowych najczęściej wymienia się następujące:
– milczenie – manipulowanie milczeniem stanowi paradoksalną metodę zmniejszania napięcia emocjonalnego osoby badanej, ale nie jest to metoda uniwersalna, gdyż skutkiem zbyt przedłużającego ze strony diagnosty milczenia może być wzrost tego napięcia;
– zmiana przeformułowanie pytania – zmiana tematu lub zwiększenie ogólności pytania, które staje się wówczas mniej zagrażające, tzw. „zamrożenie kontaktu”;
– podawanie komunikatów o spostrzeganiu trudności osoby badanej – ich funkcją jest manifestowanie zdolności diagnosty do empatii i syntonii, nie mogą one jednak przyjąć formy nagany, gdyż wówczas ocena stanowi dodatkowe źródło oporu;
– parafraza – polega na tym iż, iż dotychczasowa wypowiedź badanego zostaje sformułowana w nieco innej postaci przez diagnostę . Zdaniem L. M. Bramera, za pomocą tej techniki możemy sprawdzić, czy rzeczywiście dobrze zrozumieliśmy wypowiedź klienta. Polega ona na przedstawieniu, w nieco innej formie, treści komunikatu klienta, zazwyczaj za pomocą mniejszej liczby słów. Jeśli nastąpi moment przerwy w interakcji, diagnosta może zwięźle podsumować, to co zostało wyrażone. Parafrazowanie jest ważne szczególnie w sytuacjach, kiedy komunikaty nadawane przez osobę badaną są zagmatwane, np. są to komunikaty o podwójnej treści. Diagnosta „wychwytuje” przekaz werbalny i niewerbalny i przekazuje go w „jaśniejszej formie”. Za pomocą parafrazowania tłumaczymy niejasne wypowiedzi badanego na bardziej przejrzyste, złożone na prostsze. Zdaniem autorów niemieckiego poradnika, parafrazowanie powinno rozpoczynać się stwierdzeniem” „Sądzisz, że…” i mieć formę stwierdzenia lub pytania.
– udzielanie dodatkowych informacji – przyjmuje najczęściej formę zaakcentowania specyfiki swojej roli jako diagnosty czy uświadomienia badanemu, że to, co przeżywa, jest czymś naturalnym, eliminując tym samym jego poczucie zagrożenia;
– prośba o konkretyzację wypowiedzi – stanowi prostą technikę radzenia sobie z oporem, której efektem jest intelektualizacja, racjonalizacja lub obiektywizacja (wpisywanie własnych sytuacji w sytuację konkretnych innych lub „uogólnionego innego”), polega bądź na podawaniu ogólnej instrukcji np. „jak sytuacja konkretnie przebiegła”, bądź rzadziej na formułowaniu pytań zamkniętych, dotyczących analizowanych treści;
– rozmowa na temat „tu i teraz” – jest techniką stosowaną w sytuacji radzenia sobie z aktywnym oporem, mogąc przyjmować postać pytania zadanego wprost „dlaczego badany nie chce o czymś mówić”;
– zaznaczenie roli i funkcji badania – stanowi ryzykowny, choć czasem stosowany sposób radzenia sobie z oporem badanego, polegający na wywieraniu nacisku na osobę badaną w formie twierdzenia, że od jakości jej wypowiedzi czy od stopnia jej otwarcia się i szczerości zależy to, czy uda się rozwiązać problem;
– wyrażenie własnych emocji związanych z przejawianiem oporu – polega na podzieleniu się z badanym informacja o stanie własnych emocji, wynikających z zachowania badanego, np. negatywne stany – przykrość, bezradność, co jednak w niektórych sytuacjach może zachwiać zaufanie do diagnosty jako profesjonalisty.
L. Marszałek stawia określone powinności i umiejętności wobec pedagoga specjalnego, który odpowiedzialny za proces rewalidacji dzieci i młodzieży niepełnosprawnych także dokonuje diagnozy. Jej zdaniem umiejętność dokonywania diagnozy pozytywnej, dostrzegania w drugim człowieku przede wszystkim jego zalet i korzystnych cech osobowości jest uzależniona najbardziej od ogólnej postawy pedagoga wobec dziecka. Niewątpliwie w tworzeniu tej postawy istotna jest ogólna znajomość psychiki dziecka i prawidłowości jego rozwoju, wnikliwe poznanie każdego wychowanka i jego najbliższego środowiska, bogata wiedza z zakresu pedagogiki specjalnej oraz znajomość szerokiego wachlarza metod i form pracy rewalidacyjnej. Głębokiej wiedzy i praktycznym umiejętnościom towarzyszyć powinny jednak określone predyspozycje psychiczne – pewne skłonności i zdolności predestynujące pedagoga do trudnej pracy z dziećmi i młodzieżą niepełnosprawnymi. Pedagog specjalny, dokonując diagnozy pozytywnej, mobilizuje dziecko do odkrywania samego siebie, do obudzenia i wydobycia na powierzchnię jego najlepszych cech, do stawiania pytań o własne możliwości i najlepsze drogi realizacji samego siebie.
Etyczny wymiar diagnozy
Etyka (gr. ethikos – moralność) to nauka o moralności, na ogół traktowana jako dyscyplina filozoficzna, której przedmiotem jest teoria dobra, a więc ustalanie, co jest dobre, a co złe z moralnego punktu widzenia. Etyka to także ogół ocen i norm moralnych. Etyka poszukuje odpowiedzi na pytanie „Jak być powinno?”. Kodeksy zawodowe są potrzebne jako drogowskaz, jako wyraz samo ograniczającej się świadomości środowiska profesjonalistów. Nic jednak nie zastąpi motywacji do podejmowania moralnej odpowiedzialności i szacunku dla drugiej osoby. Wymaga to rozumienia aspektu aksjologicznego swej działalności, ciągłej wrażliwości na ten właśnie aspekt i analizy ze względu na realizowane wartości. Można zatem powiedzieć, że ogólnym etycznym uzasadnieniem diagnozowania jest chęć interwencji, a w szczególności zamiar niesienia pomocy. Kiedy dochodzi do konfliktu miedzy zawodowymi obowiązkami a moralnymi wartościami (np. z powodu niekooperacyjnej postawy wobec osoby badanej), trzeba mieć świadomość, że diagnozowanie jest naruszeniem dóbr osobistych jednostki: jej prawa do intymności, tajemnicy osobistej, tajemnicy korespondencji itp. Osoby badane zazwyczaj wyrażają na to zgodę, bo mają nadzieję na uzyskanie pomocy – co jednak nie powinno zwalniać diagnosty od rozważnego z niej korzystania. Odpowiedzialność wobec klienta, szacunek dla niego, ciągłe branie pod uwagę dobra osoby badanej, instytucji, w której się pracuje i społeczeństwa, szacunek dla obowiązującego prawa, prawdomówność, uczciwość, kompetencja – to stałe elementy zawodowych kodeksów etycznych (American Psychological Association, 1992). Warto podkreślić, że standardy etyczne ewoluują, co ma ogromne znaczenie dla diagnozowania.[/vc_column_text][mk_padding_divider size=”20″][mk_custom_list title=”Bibliografia”]
- Jarosz E., Wysocka E., Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe problemy i rozwiązania, Wyd. Akad. „Żak”, Warszawa 2006.
- Marszałek L., Wybrane kompetencje diagnostyczne pedagoga specjalnego – diagnoza pozytywna, [w:] Palak Z., Bujnowska A. (red.), Kompetencje pedagoga specjalnego. Aktualne wyzwania teorii i praktyki, Wyd. UMCS, Lublin 2008.
- Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2007.
- Paluchowski. J. W., Diagnoza psychologiczna. Podejście ilościowe i jakościowe, Wyd. Naukowe „Scholar”, Warszawa 2006.
- Przesmycka-Kamińska J., Diagnoza psychologiczna dzieci z trudnościami w porozumiewaniu się werbalnym, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2004.
- Schneider A., International Training of Trainers in Human Rights Education with Children, EYC Budapest, Hungary 2008.
- Szustrowa T. (red.), Swobodne techniki diagnostyczne. Wywiad i obserwacja, Wyd. UW, Warszawa 1987.
- Wojtasik B., Warsztat doradcy zawodu. Aspekty pedagogiczno-psychologiczne, PWN, Warszawa 1997.
[/mk_custom_list][mk_padding_divider size=”20″][vc_column_text]#Dudała #diagnoza #diagnosta #terapia #psychologia #pedagogika #etyka[/vc_column_text][/vc_column][/vc_row]